日前世界银行发布《马来西亚经济监测——弯曲竹笋：强化基础能力》报告，揭示关于我国教育情况的若干调研结果，其中包括：42%我国学生经历五年级学习，仍未达到熟练的阅读能力水平，而处于社会经济弱势的学生，高达61% 未达熟练水平。

此外，我国中小学生平均在校12.5年，但学习成效仅等同在校8.9年的学生。

世界银行的调研报告是继PISA 2022阅读素养测评报告之后，再一次证实我国学生的阅读能力水平不达标的情况。

教育学界应正视这一问题，并寻思对策致力发展与提高我国学生的阅读素养。

阅读是一种素养，也是学校学科阅读、理解和学习知识，发展学科能力的基础，蕴含深厚的教育意涵。

学生可以依照自己的阅读目的、兴趣与学习特性，通过文字、符号、图表等不同类型资料的读取和解读，建构意义，反思与批判思考文本的内容与形式，丰富个人的知识与思想，拓展理解力与判断力，提升运用阅读所得能力，为自主学习能力、终身学习能力和参与社会生活能力的发展奠定根基。

就学校教育场域而言，语文学科教科书是实施阅读教学、培育阅读素养的主轴。笔者从华文教科书的编写与教学使用特点，略述其对培育学生阅读素养的规律和意义。

可采“群文阅读”教学

从策略上说，由于华文课程内部结构、教学方式和课时安排的特性，华文教科书的篇幅和选文的数量有限，不可能，也不需要承担“海量阅读”的任务，但可以突破“量”的局限，以“质”优化阅读素养培育。

在这方面，华文教科书可以依据单元主题组织选文，实施“群文阅读”教学，提供学生围绕某个议题进行“多文本阅读”实践，培养比较、综合、分析文本的阅读理解能力。

其次，华文教科书选文要严格依循既定选文标准，每一选文要求起到学习语文的示例典范作用，而且其教学与学习要有明确“目标导向”。

教科书的单元导语、课文学习提示要突出课程教学目标、语文核心素养培育要求，让教师教学有所依据，学生学习有所定向。

其三，构建“教读课文—自读课文—课外阅读”三位一体“大阅读”教材体系，设置与善用“拓展阅读”，提供读书方法指导，引导学生多读书、读好书、读整本书，扩展阅读面，沉淀“读书”意义。

从课文编选取向看，华文教科书不仅立足“语文本位”，还包含“跨学科文本”选文取向，提供学生多元文本阅读情境与经验。选文类型也要包含连续文本、非连续文本、混合型文本等；像学科知识短文、说明书、各式统计图、各种图表等非连续文本应该编选课文，作为阅读教学的资源，以指导学生从图文等组合材料中领会文本意思、找出有价值的信息、建构有意义的结论。

克服“美文教学”偏好

华文教师也要能克服“美文教学”的偏好，协助学生拓展阅读层面，养成多元文本阅读能力。

就教育价值而言，阅读贵慎思、明辨、探究；思辨是为寻求有品质的思考，探究是深度阅读理解、建构意义的关键。

教师使用教材备课，不能“以本为本”，“不能以自己的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读代替学生的体验和思考”；而是要以“学情”为依据，生成以“学”为中心的教学预设方案。

学生阅读文本，则要充分体现阅读自主性，探究文本信息，连贯脉络、理解意涵，辨析观点、反思批判，实现文本阅读的理解历程和意义建构，形成真正意义的阅读素养。